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2022년 발표된 개정 교육과정에 따르면 교육부는 모든 학습의 기초가 되는 국어 능력의 함양과 기초 문해력을 강화하고 다양한 디지털 환경에 대응한 매체 교육을 강화하기 위해 초등 1~2학년의 국어 수업 시수를 2015 개정 교육과정보다 34시간 확대한다고 하였다(Ministry of Education, 2022). 교육과정에서 문해력에 대한 이슈가 증가하며 문해력의 기초를 마련하는 초등 저학년에서 읽기장애 하위 유형 중 하나인 난독증에 대한 관심도 커진 모습을 보였다.

읽기장애 하위 유형 중 하나인 난독증은 정상 범위에 속하는 지능과 정상 수준의 감각기능을 가진 아동 중에 읽기에 대한 정규 교육을 받았음에도 불구하고 글을 읽거나 해독하는 데 어려움을 가지는 것을 말한다(Lombardino, 2012). 그러나 선행 연구에 따르면 초등 저학년 읽기부진 집단이 단순히 글을 읽거나 해독하는 데 어려움뿐 아니라 읽기우수 집단에 비해 어휘, 문법 및 구문, 언어적 추론 능력을 포함한 모든 검사에서 유의미하게 낮은 수행을 보이고 특히 문법 및 구문이해 능력에 있어 두드러진 차이를 보인다고 하였다. 또한 읽기장애 아동과 일반 아동의 의사소통에 필요한 언어 능력을 비교한 연구에서도 읽기장애 아동의 수행력이 일반 아동의 수행력에 비해 낮은 모습을 보였다는 결과도 있다(Yoon, 2003).

또한 학령전기 아동은 구어 위주의 의사소통에서 학령기 아동은 문어를 통한 의사소통 기술로 점점 확장되어 편지를 쓰거나 메신저를 보내는 등의 모습을 보인다(Bae, 2016). 이에 문해력과 마찬가지로 학령기 아동의 담화 능력에 대해서도 중요하게 여겨진다. 담화(discourse)란 두 개 이상의 문장으로 구성되어 있는 텍스트의 단위를 말하며, 담화는 전반적인 구조와 기능에 따라 형태가 구분되고 이야기, 대화, 설명, 사건 기술, 논쟁, 협상, 토론 등이 포함된다(Lund & Duchan, 1988). 이중 이야기는 구어와 문어를 연결하는 담화 영역으로 특히 학령기 아동에게 중요한 담화 장르이다(Kamhi & Catts, 2012).

이야기란 일어난 어떤 사건에 대한 실제적이거나 허구적인 경험에 관련된 담화(McCabe & Peterson, 1991)이며, 학령기 아동의 언어 측면에서 이야기는 언어발달의 지표라고 할 수 있다(Pae, 2010). 이는 이야기가 언어를 표현하고 이해하는 종합적인 과정을 사용하기 때문이다. 이런 이야기 능력은 난독 아동의 언어 능력을 평가하는 데 중요한 방법 중 하나이다.

이야기는 크게 이해와 표현으로 나눌 수 있으며 그중 이야기 표현 능력은 개별 어휘와 문법이 포함된 발화들로 구성되어 종합적 언어 사용력을 살펴볼 수 있다(Pae, 2010). 또한 이야기 표현 능력은 읽기, 쓰기, 학습에 중요한 역할을 하므로 이에 대한 연구가 많이 진행되고 있다(Kang, 2015). 난독 아동의 표현 능력을 알아보기 위해 이야기는 구문 능력과 구성 능력의 평가 척도로서도 유용하게 쓰일 수 있다. 난독 아동의 표현 능력 중 구문 능력에 대해 알아본 선행 연구에서 읽기장애 아동이 이야기 다시 말하기 과제에서 일반 아동에 비해 더 적은 단어를 사용하고 비지시적 대명사를 더 많이 사용하는 것으로 나타났다(Feagans & Short, 1984). 또한, 이야기 담화에서 혼합읽기장애 아동이 평균발화길이, 문법적으로 정확한 발화의 비율에서 일반 아동에 비해 유의미하게 낮은 수행을 보였다(Westerveld & Gillon, 2010; Westerveld et al., 2008). 이는 난독 아동들이 일반 아동들이 사용하는 단어의 수가 다양하지 않으며 문장이 짧고 정확하지 않은 것을 알 수 있다.

또 다른 표현 능력인 이야기 구성 능력을 알아보기 위해 주로 이야기 문법을 사용한다. 이야기 문법은 이야기에서 흔히 발견되는 규칙을 설명하기 위해 개발된 형식적인 규칙 체계로 이야기 문법의 표현이 이야기를 구성하는 능력을 반영한다고 할 수 있다(Stein & Glenn, 1979). 이야기 문법 요소의 발달은 언어발달 및 문해 능력에 중요한 요인이므로(Duchan, 2004), 초등학교 저학년 아동들의 이야기 문법 산출 능력을 검토함으로써 이후의 언어 및 학습 발달을 예측하고 대비할 필요가 있다. 하지만 난독 아동과 일반 아동의 담화 수준에서 구성 능력과 구문 능력을 비교한 연구는 드물다. 그러므로 난독 아동들이 담화 수준에서 표현하는 구문과 구성 능력에서 어떤 특성을 나타내는지 살펴보는 연구가 필요하다.

이에 본 연구에서는 난독 아동의 이야기 표현 능력을 알아보고자 한다. 이야기 표현 능력 중 구문 능력을 알아보기 위해 담화 수준의 구문 특성을 고려한 의사소통 단위인 C-unit을 사용하여 전체 C-unit 수와 종속절의 총 사용 수, 종속절의 하위 영역별 사용 수를 통해 알아보았다. 또한 이야기 문법의 전체 회상률, 이야기 문법 구성별 회상률을 통해 이야기 구성 능력에 대해 알아보고자 한다.

본 연구는 초등학교 2학년 난독 아동과 일반 아동이 이야기 이해, 이야기 표현능력이 어떠한 특성을 나타내는지에 대해 이야기 다시 말하기 과제를 통해 살펴보았다. 이 연구의 주요 결과에 대한 요약과 논의는 다음과 같다.

첫째, 난독 아동의 이야기 표현 능력 중 구문 능력을 알아보기 위해 C-unit의 수와 종속절 수를 비교 하였을 때 일반 아동 집단과 난독 아동 집단과 유의한 차이가 있었다. 전체 C-unit의 수에서 난독 아동은 평균 7.57개, 일반 아동은 평균 11.13개로 일반 아동 집단이 난독 아동 집단보다 수행력이 높게 나타났으며 총 종속절 수에서도 난독 아동은 평균 5.43개, 일반 아동은 평균 8.07개로 일반 아동 집단이 난독 아동 집단보다 수행력이 높게 나타났다.

초등학교 3학년 읽기이해부진 아동과 일반 아동과 비교한 선행 연구에서는 총 C-unit의 수에서 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났으나 총 낱말 수에서는 유의미한 차이가 나타났다고 하였다(Lee, 2012). 이는 본 연구 결과와 다소 상이한 결과로 대상의 아동은 2학년이며 선행 연구의 대상 아동은 3학년으로 대상 아동의 나이가 달랐으며, 선행 연구에서는 이야기 제시 방법이 ‘듣기’, ‘읽기’로 두 가지 형태의 자극 제시하였으나 본 연구에서는 이야기 듣기 자극만으로 제시하여 자극 제시 방법에 따른 상이한 결과로 해석되어 진다. 이에 대한 근거로 초등학교 1~2학년 대상으로 한 이야기 과제 제시 조건에 따른 지문 유형과 질문 유형별 학령기 아동의 이야기 이해력 비교한 연구에 따르면 이야기 제시 조건에 따라서 듣기 단독 조건에서의 수행력이 읽기 단독 조건보다 유의하게 높았으며, 듣기 및 읽기 조건 수행력이 읽기 단독 조건보다 유의하게 높게 나타난 것을 알 수 있다(Chung et al., 2023). 또한 과제 제시 방법에 따른 다시 말하기에서 ADHD 동반 및 단순 읽기부진 아동과 일반 아동의 언어적 비유창성(mazes) 및 정보단위 비교한 연구에서도 이야기를 듣고 다시 말하는 방법과 이야기를 읽고 다시 말하는 과정에서도 아동의 정보단위 산출비율이 유의하게 차이가 있었다(Choi et al., 2023). 이에 이야기 제시 방법에 따라 수행력이 달라질 수 있기 때문에 선행 연구와 본 연구의 결과가 다르게 나올 수 있다고 보았다.

총 종속절의 수의 경우는 C-unit 당 평균절의 수(MNC)가 읽기 이해부진과 일반 아동과의 차이에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타난 선행 연구와는 유사하다고 볼 수 있다(Lee, 2012). 즉, 이야기 산출량 결과는 본 연구와 선행 연구가 차이는 있으나 이야기 구문 복잡성 연구 결과는 유사하다는 것을 알 수 있다. 또한 3~6학년 읽기이해부진 학생과 일반 학생의 주어진 어절을 어순에 맞게 배열하는 복문 구성하기의 수행력을 보는 연구에서 일반 학생이 읽기이해부진 학생의 비해 수행력이 유의하게 높은 모습을 나타낸 선행 연구과 유사하다(Jeong, 2010). 정리하면 난독 아동은 일반 아동에 비해 복잡한 문장을 구성하는 능력은 난독 아동이 부진하다는 것을 알 수 있다.

이야기 산출 시 나타난 두 집단 간 종속절의 유형 수 차이를 알아본 결과 일반 아동 집단이 모든 유형에서 난독 아동 집단보다 수행력이 높게 나타났으나 종속절 유형 중 인용절에서만 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 선행 연구로 아스퍼거증후군 아동의 이야기 구문 능력을 알아보는 연구에서 언어이해 일치집단에 비해 아스퍼거증후군 아동이 관형절, 인용절의 표현이 유의한 차이를 보여주었는데 이는 아스퍼거 아동이 결속 표지 중 연결어미에서 수행력이 낮기 때문이라고 하였다(Kwon, 2007). 이와 같이 난독 아동이 일반 아동의 차이를 보인 것도 구문 능력의 어려움으로 연결될 수 있고 인용절의 차이로 나타날 수 있다. 이에 대해 난독 아동의 문법 형태소 인식 및 산출을 살펴본 연구에서는 저학년과 고학년 모두에서 난독 아동이 문법형태소 인식 능력뿐 아니라 어린 연령대에 습득하는 문법형태소도 산출 능력이 낮으며 오류도 빈번하게 나타나는 것으로 나타났다(Pae et al., 2012). 이러한 선행 연구와 본 연구 결과를 종합하면, 해독부진, 특정읽기이해부진 혹은 전반적인 난독 아동 모두가 문법형태소와 같은 구문 능력의 어려움을 보인다고 해석할 수 있다.

이과 관련하여 초등 저학년 읽기부진 아동과 일반 아동의 구문지식과제와 구문인식과제를 비교한 연구에서도 난독 아동은 구문지식과 구문인식에서 다 떨어지는 모습을 보였으며 낱말해독 능력과 구문인식 능력인 문장구성하기 점수와 유의한 상관관계를 보였다(Yoon, 2016). 선행 연구들에 따르면 대체적으로 구문 능력과 읽기 능력은 상관관계가 있을 뿐 아니라 구문 능력이 읽기 능력을 예측하는 요인으로 보고하였다(Brimo et al., 2017; Cutting & Scarborough, 2006). 정리하면, 구문 능력은 읽기 능력과 관련된 중요한 요인이지만 난독 아동은 대체로 구문에 어려움을 나타내고 있다고 볼 수 있다.

이에 본 연구에서도 난독 아동은 일반 아동보다 산출한 C-unit의 수가 적으며 연결어미를 한정적으로 사용함으로써 제한적으로 종속절을 사용하는 모습을 통해 구문구조에 대한 표현력이 일반 아동의 비해 수행력이 낮은 것으로 나타났다. 즉, 난독 아동이 이야기 산출 시 일반 아동에 비해 이야기 길이가 짧으며 문장을 단순하게 사용하는 것을 알 수 있다. 이는 난독 아동들이 구문지식과 구문인식이 낮으며 제한된 연결어미를 사용하는 등 문법 형태소의 수행력이 낮은 모습이 이야기 산출 시에도 이와 같이 나타난 것으로 볼 수 있다.

둘째, 난독 아동의 이야기 표현 능력 중 구성 능력을 알아보기 위해 이야기 문법 회상률과 이야기 문법 범주별의 수를 통해 난독 아동과 일반 아동의 이야기 구성 능력을 비교하였다.

이야기 문법 회상률에서 두 집단 간은 유의한 차이가 있었다. 난독 아동은 평균 35.93개, 일반 아동은 평균 54.27개로 일반 아동 집단이 난독 아동 집단보다 수행력이 높게 나타났다. 이는 5, 6세 아동의 읽기 능력과 이야기 구성 능력 간의 상관관계를 알아본 선행 연구에서도 읽기 능력과 음운인식의 능력이 높을수록 전체 이야기 구성 능력이 높아진다고 한 연구와 유사한 모습을 보인다(Kim & Kwon, 2013).

이야기 문법 범주별 수의 차이를 알아본 결과 일반 아동 집단이 모든 유형에서 난독 아동 집단보다 수행력이 높게 나타났으나 이야기 문법 하위 범주 중 시도에서만 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 9~10세 난독 아동과 일반 아동의 이야기 구성 능력을 비교한 연구에서 일반 아동은 목표, 시도, 결과가 들어간 완전한 일화(GAO 장면)를 산출하였지만 난독 아동의 경우 ‘목표(goal)와 시도’ 요소가 생략된 불완전한 구조를 산출한다고 하는 선행 연구와 어느 정도 일치하는 모습을 보였다(Kornev & Balčiūnienė, 2015).

이와 관련하여 초등학교 저학년 일반 아동의 이야기 산출 능력이 학년에 따라 차이가 있는지 알아보고자 한 연구에서 1학년은 배경, 결과 순으로 높았으며 2, 3학년은 결과, 시도, 배경이 계기사건, 내적반응보다 높은 비율을 차지했다(Shin, 2006). 이로써 1학년 아동이 계기사건보다 배경을 많이 사용하여 완전한 이야기 구성에 미숙함을 보이고, 학년이 올라감에 따라 시도를 많이 사용한다는 것을 알 수 있다.

종합하면 난독 아동들이 일반 아동들보다 이야기 전체 회상률이 낮으며 이야기 구성 중 시도를 유의하게 낮게 사용하는 모습을 보였다. 이와 관련하여 단순언어장애 아동의 이야기 능력을 알아본 연구에서 이야기 전체 회상률과 이야기 문법 범주별 수에 대해 매우 높은 정적 상관관계가 있으며 이에 대해 이야기에 대한 회상률이 높은 아동일수록 더 짜임새 있는 이야기를 구성할 수 있다고 하였다. 이에 난독 아동은 일반 아동보다 이야기를 회상할 때 회상률이 낮다는 것은 이야기가 일반 아동에 비하면 짧은 특징을 볼 수도 있지만 이러한 낮은 회상률은 이야기의 구성에 영향을 미칠 수도 있다고 볼 수 있다. 이에 난독 아동들이 이야기 전체 회상률과 이야기 문법 범주별 수가 낮은 이유에 대해 단순언어장애 아동과 일반 아동의 이야기 회상률과 이야기 이해와의 관계에서 유의미한 상호작용 효과를 보인 연구를 통해 난독 아동 또한 이야기 이해와 이야기 회상률이 어느 정도 관계가 있음을 예측할 수 있다(Yun, 2005). 실제로 다시 말하기 검사에서 나타난 읽기부진 아동과 일반 아동의 이야기글 읽기이해 특성을 살펴본 연구에서 읽기부진 아동은 이야기 이해와 이야기 문법 회상률에서 일반 학생에 비해 낮은 수행력을 보였다(Kim, 2017). 이와 관련되어 Kintsch 등(1977)의 연구에서는 이야기 문법은 이야기 이해가 이를 해석하는 과정과 관련이 있다고 하였으며 Whaley(1981) 또한 이야기 구조에 대한 지식은 이야기를 듣는 동안에 이야기의 내용 예측 기술을 향상시키고 이해를 촉진한다고 하였다. 즉 이런 난독 아동의 이야기 이해 능력이 낮은 모습이 이야기 구성 능력에 영향을 주었을 것으로 해석할 수 있다.

본 연구에서는 초등 2학년 난독 아동 14명과 일반 아동 15명, 대상으로 이야기 다시 말하기를 통해 난독 아동의 이야기 표현 능력 중 구문 능력과 구성 능력 특성을 알아보았다. 난독 아동은 구문 능력과 구성 능력 모두 수행력이 낮은 특성을 보였다. 이는 난독 아동은 주로 글자 해독에만 어려움이 있을 것이라는 생각과 다른 모습을 보인다. 난독 아동의 경우 어휘와 지능 수준에서는 일반 아동과 차이는 없지만 이야기 구성 능력과 문법 형태소와 같은 구문적인 측면에서 일반 아동에 비해 수행력의 차이로 이와 같은 결과가 나타나는 것으로 해석할 수 있다.

또한 이야기 표현 능력에서 ‘인용절’, 이야기 문법 구성요소 중 유일하게 ‘시도’에서만 유의미한 차이가 나타났으며 이에 대해 후속 연구가 필요하며 지속적으로 난독 아동의 이야기 특성에 대한 모니터링이 필요할 것으로 사료된다.

이에 본 연구의 결과는 임상 현장에서 난독 아동의 선별 시 난독 아동의 이야기 특성을 통해 평가할 때 도움이 될 수 있는 근거 자료가 되며 난독 아동에게 중재 시 이야기 특성을 고려하여 치료 목표를 계획하거나 임상 시 치료 준비에 도움이 될 수 있는 기초 자료로 활용될 수 있을 것으로 보인다.