Current Issue

아동들은 언어발달 측면에서 영ㆍ유아 시기를 거쳐 학령전기에 이르기까지 의미, 문법, 화용, 음운 모든 영역에서 발달한다(Paul & Norbury, 2012). 학령전기에 모국어의 말소리 발달과 기본적인 구문발달이 완성되고 학령기에 접어들면서 어휘, 대화 및 이야기 능력이 지속적으로 발달하게 된다(Jeon et al., 2011). 그리고 학령기부터 시작하여 성인에 이르기까지 기본적인 언어능력을 뛰어넘어 상위언어능력(metalinguistic skills)을 습득하게 된다. 학령기 아동은 점차 자신이 전달하는 메시지의 의미와 언어적 정확성 두 가지를 동시에 처리하게 된다(Owens, 2012). McGhee-Bidlack(1991)은 아동은 상위언어능력에 대한 언어 지식이 높아지고 의미론적 통합이 가능하게 되어 안에 숨겨져 있어 표면적으로 드러나지 않는 의미를 이해할 수 있게 된다고 보고하였다.

우리나라 학령기 아동을 대상으로 전반적인 어휘발달 능력을 측정한 연구에 따르면 아동들은 초등학교 입학 후에도 어휘 이해도가 지속적으로 상승하여 4학년에 정점에 달하는 것으로 나타났다(Kang, 1999; Kim & Hwang, 2008). 이에 따르면 학령기는 어휘의 급격한 확장이 지속되고, 이와 동시에 아동은 이미 획득한 어휘의 의미를 풍부하게 발달시키는 시기이다.

이러한 어휘의 발달은 양적인 발달에서 그치는 것이 아니라 질적인 측면에서의 깊이 있는 발달이 이루어지게 되어 문자 그대로의 의미를 넘어 은유, 속담, 관용어와 같은 비유 언어를 이해하고 사용하기 시작한다(Nippold, 2016; Nippold & Haq, 1996; Nippold et al., 2001; Qualls et al., 2003).

어휘는 양적어휘와 질적어휘로 구분되는데 양적어휘는 어휘의 양적인 측면(vocabulary size)을 의미하고, 어휘 의미(표면적 지식)를 얼마나 많이 아는지와 관련 있다. 반면, 질적어휘는 어휘 의미를 얼마나 잘 이해하는지와 연관이 있다. 즉, 질적어휘는 표면적 어휘 지식뿐만 아니라, 단어 간의 관계에 대한 지식(반의관계, 유의관계, 상ㆍ하위관계 등)을 얼마나 많이 아는지를 포함하는 개념이다(Park & Yu, 2009).

학령기 시기에 발달이 이루어지는 질적어휘에는 다의어, 동음이의어, 비유어 등과 같이 문맥에 따라 다른 해석이 필요한 어휘가 있는데 이러한 것은 문맥을 이해하고 문맥에 따라 의미를 파악해야 하는 어휘이다. 문장 속에 포함된 어휘의 의미를 처리하기 위해서는 개별어휘의 의미가 무엇인지를 알아야 하고 관련된 다양한 의미들 중에서 제시된 문맥에 비추어 적절한 의미를 선택하여 최종적으로 그 의미를 해석하게 된다(Tabossi & Zardon, 1993). 또한 표면적으로 드러나지 않은 어휘의 숨은 의미를 해석하기 위해서는 사회, 문화적인 요소가 중요하다. 질적어휘의 문자적인 요소와 세상 지식, 상황적 맥락, 관습성 등의 요소들 간의 상호작용으로 그 의미 해석이 가능하기 때문이다(Kang, 1999).

질적어휘 중 다의어는 두 가지 의미 이상으로 해석될 수 있어 모호성을 갖게 된다. 다의어는 맥락이 없는 문맥에서 그 모호성이 증가하여 비다의어에 비해 상대적으로 주변 의미의 영향을 크게 받는다. 다의어의 특징은 어휘의 의미들 사이에 한 가지의 중심의미가 있다는 것이다. 그리고 중심의미가 확장되어 사용되는 여러 개의 주변 의미가 있어 중심의미와 상호 간에 연관성을 갖게 된다. 어휘는 대부분 어떠한 문맥 속에서 의미를 이해하기 때문에 그 의미를 유추하기 위해서 문맥과 함께 가지고 있는 자신의 사회적, 문화적, 경험적 배경지식을 연관시키게 된다(Bang, 2015). 다의어 의미를 효율적으로 처리하기 위해서는 입력되는 정보와의 연관성을 파악하여, 여러 의미 중 적절한 의미를 활성화하고 불필요한 의미를 빠르게 억제해야 한다(Gernsbacher & Faust, 1991).

Booth(2006)는 아동의 다의어의 지식과 대화능력이 밀접한 관련(Cramer, 1983)이 있고, 읽기이해에도 영향을 미치기 때문에 다의어 연구가 필요하다고 하였다. 학령기 경계선급 지능 아동의 다의동사 이해 연구 결과 학령기 경계선급 지능 아동은 일반아동에 비해 전반적으로 다의동사의 의미를 이해하는 데 저조한 수행을 보였다고 한다. 특히, 일반아동과 경계선급 지능 아동 모두 다의동사의 원형 의미보다 확장 의미를 이해하는 데 더 많은 어려움을 보였는데, 특히 경계선급 지능 아동들은 일반아동들보다 더 많은 어려움을 나타내었다(Lee et al., 2017). 읽기이해부진 아동의 다의어 의미처리 특성에 관한 연구에서는 읽기이해부진 집단과 일반아동 집단은 모두 비다의어 조건에서보다는 다의어 조건에서 더 많은 어려움을 보여 모두 비다의어 보다 다의어 이해에 대해 어려움이 있음을 알 수 있다(Ko et al., 2010).

다문화가정은 국내에 거주하고 있는 국제결혼 가정으로 부모 중 한 사람이 한국인으로 구성된 가정을 말한다. 다문화가정 자녀들은 가정 안에서 이중문화를 경험하고 있으나 주양육자인 외국인 어머니의 한국어 능력 부족으로 인해 언어발달 및 한국문화에 대한 습득에 어려움을 겪을 수 있다. 우리나라 학령기 다문화가정 아동의 어휘발달을 살펴본 연구 결과 다문화가정 아동들은 비다문화가정 아동에 비하여 낮은 어휘능력을 보인다는 결과가 보고되었다(Jang et al., 2014; Jeon et al., 2011; Kim, W. S., et al., 2009). 학령기 이후에도 다문화가정 아동들이 문법형태소(Kim, 2009), 복잡한 구문(Hwang, 2010), 이야기 구성력(Pae et al., 2009)에서 비다문화가정 아동들보다 낮은 수행수준으로 나타났다. 또한 다문화가정 아동의 국어사용 실태를 연구한 Kwon(2009)은 다문화가정 아동들이 전체적으로 어휘력이 부족하고 특히, 추상어, 개념어 등과 같은 어휘력 부족, 상위어, 하위어 파악의 어려움, 끝말잇기 등에 어려움이 나타나는 이유는 어휘량이 부족하기 때문이라고 보았다. 또한 다문화가정 아동들은 우리나라 전통문화나 익숙하지 않은 그림을 보고 적절한 어휘를 생각해 내는 능력이 부족하고, 머릿속으로 생각하는 단어가 있는 경우에도 표현하지 못하는 경우가 있는 것으로 나타났다.

양적으로 비슷한 어휘 수준을 가진 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동들을 대상으로 동음이의어, 비유어, 관용어 등 질적어휘의 특성을 비교한 몇몇 선행 연구가 있다. Kwon과 Hong(2012)은 은유와 직유를 중심으로 한 연구에서 학령기 다문화가정 아동이 또래의 비다문화가정 아동보다 은유와 직유의 이해수준이 지체되었다고 보고하였다. Jang 등(2014)은 비다문화가정 아동과 다문화가정 아동의 동음이의어 이해능력에 대한 차이를 연구한 결과 다문화가정 아동이 동음이의어에 대한 이해가 비다문화가정 아동보다 부족하며, 다문화가정 아동은 동음이의어 및 정의하기 과제에서도 유의하게 낮은 수행력을 보였다. 특히 한국 문화와 관련된 동음이의어 이해에 어려움이 나타났다. 또한 다문화가정 아동은 담화 맥락에서의 읽기이해에 어려움을 보였고, 한국 문화와 관련이 높은 맥락에서 사회적, 문화적 배경 지식의 부족으로 모르는 단어의 의미를 유추하는 것이 어려운 것으로 나타났다.

이처럼 다문화가정 아동이 질적어휘인 은유나 직유, 동음이의어 등에 대한 습득에 어려움을 겪는 이유는 다양한 측면에서 생각해 볼 수 있는데 먼저 은유나 직유와 같은 비문자적인 표현을 습득하기 위해서는 사전적 의미나 문법과 같은 언어적 요소뿐 아니라 표면적 어휘나 구조를 벗어난 의미를 이해해야 한다. 이를 위해 화자의 의도와 맥락, 문화, 사회, 관습성 등에 대한 이해가 필요하며, 이러한 요소들의 통합을 통하여 비유적 의미를 유추할 수 있는 추론능력이 요구된다(Cain & Towse, 2008; Lee & Bae, 2006; Norbury, 2004). 따라서 은유나 직유에 대한 이해를 위해서는 인지 및 언어능력에 있어 상위수준의 능력이 필요하고, 해당 언어가 사용되는 문화와 사회에 대한 이해가 풍부해야 한다. 또한 관습적으로 사용되는 언어형태를 이해하기 위하여 그러한 언어적 표현과의 잦은 접촉이 중요한데 외국인 어머니인 주양육자가 한국어와 한국문화 및 사회에 대한 경험과 이해가 부족하여 자녀에게 다양한 한국어 입력자극 및 은유나 직유와 같은 상위언어를 비다문화가정 아동의 수준만큼 충분히 경험하기는 어렵기 때문이라고 예측할 수 있다(Kwon & Hong, 2012). 동음이의어에 대해 다문화가정 아동은 다양한 상황에서 사용되는 동음이의어를 접하는 경험이 상대적으로 적을 가능성이 높다. 한국어가 부족한 어머니의 영향으로 동음이의어를 사용하거나 접해 볼 수 있는 기회가 적고, 상대적으로 부족한 문화적 경험과 전반적인 배경지식의 부족은 다문화가정 아동이 동음이의어를 습득하고, 활용하는 데 한계점으로 작용하게 되었을 것이다. 특히 한국의 문화 특성을 반영하는 동음이의어의 경우에는 습득하는 데 더욱 어려움을 겪을 수 있다(Kwak et al., 2015). 현재 이러한 어려움을 반영하여 국내 다문화가정 아동에 대한 은유 및 직유어 연구와 동음이의어 등 질적어휘에 대한 연구들은 일부 논의되었지만, 다의어 특성에 대한 국내연구가 아직 미비한 실정이므로 다문화가정의 어휘지식을 면밀하게 살펴보기 위하여 다문화가정 아동의 다의어 이해 특성을 분석하는 것이 필요하다. 비다문화가정 아동들을 대상으로 다의어를 연구한 Kang과 Jung(2019)의 다의어 이해 선행 연구에 따르면 다의어 이해 과제에서 초등학교 1학년과 3학년은 다의어 이해에 있어 차이가 있었으나 3학년과 5학년은 유의미한 차이가 나타나지 않은 것으로 나타났다. 이러한 결과로 보아 초기 학령기의 시기가 다의어 어휘발달 측면에서 매우 중요한 시기인 것으로 보인다.

따라서 본 연구에서는 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동의 다의어 이해능력의 비교를 통해 학령기 다문화가정 아동의 다의어 의미 처리 특성을 알아보고자 한다. 다의어의 의미유형 및 품사유형 중 한 가지 의미에 관한 과제를 제시했을 때 제시된 과제에서 문맥과 관련이 없는 의미는 억제하고 문맥과 관련이 있는 의미를 이해하는지 알아보고자 품사유형(다의동사, 다의명사)과 의미유형(중심의미, 주변의미)에 따른 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동의 다의어 이해능력을 비교하여 살펴보았다.

본 연구에서는 다문화가정 아동(초등학교 1, 3학년)과 비다문화가정 아동(초등학교 1, 3학년)의 품사유형(다의동사, 다의명사)과 의미유형(중심의미, 주변의미)에 따른 다의어 이해능력의 차이를 살펴보고자 하였다. 이에 따른 구체적 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동은 다의어 이해능력에 차이가 있는가?

둘째, 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동은 의미유형(중심의미, 주변의미)에 따라 다의어 이해능력에 차이가 있는가?

셋째, 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동은 품사유형(다의동사, 다의명사)에 따라 다의어 이해능력에 차이가 있는가?

본 연구는 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동의 다의어 이해능력 비교를 통해 학령기 다문화가정 아동의 다의어 의미 처리 특성을 살펴보고자 한다. 이를 위해 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동을 대상으로 다의어 이해능력과 의미유형(중심의미, 주변의미), 품사유형(다의동사, 다의명사)에 따른 이해능력의 차이를 알아보았으며 연구에 대한 논의는 다음과 같다.

첫째, 생활연령과 언어연령을 일치시킨 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동의 전반적 다의어 이해능력을 살펴본 결과 다문화가정 아동은 비다문화가정 아동에 비해 다의어 이해능력에 어려움을 보이는 것으로 나타났다. 이는 여러 선행 연구에서 비다문화가정 아동에 비해 다문화가정 아동이 은유, 직유 이해능력(Kwon & Hong, 2012), 동음이의어 이해(Park, M., 2014), 관용어 이해(Kwak et al., 2015), 단어 유추(Jeon et al., 2011) 등과 같은 질적어휘 측정에서 수행력이 낮았던 연구 결과와 유사하다. 다문화가정 아동은 질적어휘의 또 다른 유형인 다의어에서도 비다문화가정 아동에 비해 이해에 어려움을 보인다는 본 연구의 결과는 다문화가정 아동의 어휘 평가 및 중재에서 질적어휘의 측면을 고려할 때 다의어 수행력도 고려해야 할 필요가 있음을 시사해준다.

Lee 등(2017)의 어휘 수준을 일치시킨 일반아동과 경계선급 지능 아동과의 다의동사 이해 연구 결과 경계선급 지능을 가진 아동들은 일반아동들에 비해 전반적으로 다의동사의 의미를 이해하는 데 어려움을 보이며, 이는 경계선급 지능 아동의 인지적인 결함은 저조한 어휘 습득 및 의미 처리에 대한 경계선급 지능 아동의 특성이 반영된 것이며(Jung & Lee, 2008), 동일한 어휘 수준을 가지고 있다고 할지라도 어려움을 보인다고 해석하였다. 이는 양적어휘 수준이 비슷한 수준에 있어도 질적어휘의 발달에 상대적으로 어려움을 겪고 있다는 것으로 비다문화가정 아동과 양적어휘 수준을 일치시킨 후 다의어 이해능력을 살펴 본 연구 결과와 유사하게 나타나고 있다.

다문화 집단 아동의 동음이의어 이해 특성을 연구한 Park, M.(2014)은 다문화가정 아동이 비다문화가정 아동에 비해 동음이의어의 두 가지 의미를 설명하고, 새로운 문장에 적용해야 하는 맥락 적용 과제에서 낮은 수행력을 보였다고 보고하였다. 이러한 결과에 대해 저자는 다문화가정 아동은 동음이의어에 대한 기본적 개념은 갖고 있으나 생활연령에 부합할 수 있는 정도로 문맥 내에서 의미를 빠르게 이해하고 적용할 수 있는 어휘적 모호성에 대한 지식을 충분히 습득하고 있지 못하다고 해석하고 있다(Park, M., 2014). 초등학교 5~6학년 다문화가정 아동의 관용어 이해능력을 살펴본 연구 결과에서 역시 다문화가정 아동들은 비다문화가정 아동들보다 관용어 이해와 관련된 투명도, 친숙도, 문맥제시 유형에 관계없이 모든 요인들에서 낮은 수준으로 나타났다고 보고하였다(Choi & Hong, 2012). 또한 비유언어 이해과제에서 다문화가정 아동들은 비다문화가정 아동들보다 유의하게 낮은 수준을 나타냈다고 보고하였는데(Kwon & Hong, 2012) 이는 다문화가정 아동의 질적어휘 습득에서의 어려움을 지지하는 본 연구 결과와 유사하다. 은유나 직유와 같은 비문자적인 표현을 이해하기 위해서는 맥락, 문화, 사회, 관습성 등에 대한 이해가 필요하고, 이러한 요소들을 통합하여 비유적 의미를 유추할 수 있는 추론능력 또한 요구되는데(Cain & Towse, 2008; Lee & Bae, 2006; Norbury, 2004; Qualls et al., 2003) 다문화가정 아동들은 한국어 실력 및 한국 사회, 문화에 대한 이해가 부족한 주양육자의 영향으로 비다문화가정 아동에 비해 상대적으로 메타적 언어를 습득할 수 있는 기회가 부족하기 때문이다(Cain & Towse, 2008; Lee & Bae, 2006). 이러한 선행 연구들은 학령기 다문화가정의 아동이 상위언어능력에서 결함을 나타낼 가능성을 제시하는 연구의 결과들이다. 이러한 질적어휘에 대한 연구 결과들은 다문화가정 아동의 어휘가 정상범위에 속하여도 상의언어능력의 유형에 속하는 다의어 이해능력에 어려움을 나타낸다는 본 연구의 결과를 지지해주고 있다.

둘째, 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동의 의미유형별(중심의미, 주변의미) 이해능력의 차이를 살펴본 결과, 다의어 의미유형별(중심의미, 주변의미) 이해능력의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다.

Lee 등(2017)의 어휘 수준을 일치시킨 일반아동과 경계선급 지능 아동 모두 다의동사 이해 연구 결과 경계선급 지능 아동들과 일반아동들 모두 다의동사의 중심의미보다 주변의미를 이해하는 데 더 많은 어려움을 보이고 있는 것으로 나타났다. 이는 중심의미가 주변의미보다 사용 빈도가 높고, 은유적인 의미가 낮으며 비교적 덜 추상적인 경향을 보이기 때문이라고 하였다. 이러한 연구는 본 연구의 다의어 의미유형별(중심의미, 주변의미) 이해능력의 차이가 없다는 결과와 차이가 있었다. 본 연구에서는 다의어 과제를 6어절 이상의 문맥에 포함시켜 의미를 이해하여 선택하는 방법으로 실시되었으나 Lee 등(2017)의 연구에서는 다의어 과제를 2어절로 구성해 의미를 이해하여 선택하는 방법으로 실시되었다. 본 연구가 Lee 등(2017)의 연구보다 문맥 속에서 단서를 많이 제공하여 아동들이 문맥 내에 다른 단서들을 활용할 수 있는 가능성이 많았기 때문에 주변의미 파악에 유리했을 것이라고 해석할 수 있다.

반면 다문화가정 아동이 비다문화가정 아동에 비해 중심의미와 주변의미를 이해하는 데 있어 두 가지 다 상대적으로 낮은 경향이 있는 것으로 나타났다. 그러나 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동이 의미유형(중심의미, 주변의미)별 수행력은 유사한 패턴을 보이고 있다. 이는 다문화가정 아동이 하나의 단서가 두 개 이상의 서로 다른 의미를 가질 수도 있다는 상위인지적 인식과 문맥 속의 맥락을 활용하는 능력이 부족하여(Doherty, 2004) 다의어 이해 발달이 비다문화가정 아동에 비해 느리기는 하지만 발달적인 측면에서 비다문화가정 아동과 유사한 패턴으로 발달하고 있다고 해석할 수 있다.

셋째, 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동의 품사(다의동사, 다의명사)에 따른 다의어 이해능력의 차이를 살펴본 결과, 다의동사가 다의명사 보다 유의하게 높은 점수로 나타나 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동 모두 다의명사에 비해 다의동사를 더 잘 이해하였다.

이러한 연구 결과는 Kang과 Jung(2019)의 학령기 일반아동을 대상으로 다의어 이해능력 연구 결과 일반아동의 다의동사가 다의명사에 비해 이해능력이 높다는 결과를 지지해주고 있다. Kim 등(2014)의 다문화가정 아동의 품사에 따른 어휘정확도 및 반응속도의 특성에 대한 연구 결과에서도 표현어휘 과제에서 비다문화가정 아동과 다문화가정 아동 두 집단 모두 명사보다 동사가 평균 점수가 높게 나타났고, 집단 간의 명사와 동사의 품사별 어휘과제에 대한 아동들의 반응 속도에서도 명사보다 동사가 빠른 것으로 나타나 본 연구의 결과와 유사하다. 또한, 1, 2, 3학년 아동의 품사조건과 의미조건에 따른 중의성 이해정확도를 살펴본 Kim(2015)의 연구에서도 1, 2학년에서 동사의 열세의미가 명사의 열세의미보다 이해정확도가 높았고, 3학년에서는 동사의 열세의미, 우세의미가 명사의 열세의미, 우세의미보다 높게 나타났는데 본 연구 결과는 이를 지지해주고 있다. 본 연구는 품사유형만을 살펴봤다는 점에서 과제의 차이가 있지만 명사보다 동사의 이해정확도가 높게 나타났다는 점에서 위의 결과를 지지해 주고 있다. 이러한 결과는 명사에 비해 동사가 문장 내에서 마지막에 배치되어 있어 앞의 여러 논항 정보를 입력한 상태에서 처리되고, 다른 논항 정보와 연관성을 통해 이해할 가능성이 명사에 비해 더 높았을 가능성이 있기 때문이라고 해석해볼 수 있다.

또한 다문화가정 아동과 비다문화가정 아동과 품사유형에 따른 상호작용 효과가 유의하였다. 다문화가정 아동은 다의동사와 다의명사의 수행력의 격차가 크지 않은 것에 비해 비다문화가정 아동은 다의동사와 다의명사 간의 격차가 큰 것으로 나타났다. 이는 다문화가정 아동이 다의동사를 이해하는 데 있어 비다문화가정 아동에 비해 더 많은 어려움을 보이고 있음을 알 수 있다.

한국어에서 동사는 대부분 다의적인 특성을 가지고 있으며, 단어의 의미를 전달하는 데 있어 중요한 역할을 한다. Lee 등(2017)의 연구에서 동사를 이해하기 위해서는 문항의 답을 찾기 위해 과제를 분석하고, 맥락에 의존하여 의미를 추론하고, 다의동사의 의미관계를 파악하여 적절한 답을 찾는 등의 문제해결과정을 수행할 수 있어야 한다고 하였다. 경계선급 지능 아동은 일반아동에 비해 다의동사의 의미를 이해하는데 저조한 수행을 보였다. 이는 경계선급 지능의 아동이 맥락에서 의미를 추론하고 적절한 답을 찾아가는 문제해결과정에 대한 경험이 일반아동에 비해 적었기 때문이라고 해석하였다. 다문화가정 아동 역시 한국어가 능숙하지 못한 어머니의 양육으로 인하여 다양한 상황과 맥락에 대한 노출 기회 및 습득 기회를 다양하게 제공받지 못하였고, 상대적으로 부족한 문화적 경험 및 전반적인 배경지식이 부족하여 다의동사를 습득하고 이해하는 데 비다문화가정 아동에 비해 어려움을 보인다고 해석할 수 있다. 이러한 결과는 질적어휘에 대한 경험이 부족한 경계선급 지능 아동과 다문화가정 아동이 상대적으로 다의동사에 어려움을 겪는다는 점에서 유사한 결과를 보여준다.

본 연구는 다문화가정 아동과 생활연령, 언어연령, 지능수준을 일치시킨 비다문화가정 아동과 비교하여 다의어 이해능력 및 다의어의 의미유형과 품사유형에 따른 이해능력 차이를 비교하여 다문화가정 아동의 다의어 이해능력 특성을 살펴보았다는 점에서 의의가 있다. 학령기의 다문화가정 아동은 표준화된 검사 도구를 사용하여 평가하였을 때 정상범위로 확인되었어도 다의어 이해능력을 통해 알아본 어휘의 질적인 측면에서 비다문화가정 아동에 비해 취약할 수 있다는 것을 알 수 있다. 따라서 다문화가정 아동의 어휘 지도 시 아동이 어휘의 의미를 폭넓게 이해할 수 있도록 지원해주어야 할 것이다. 또한 한국문화와 관련이 높은 어휘는 별도로 지도하여 어휘의 의미적 이해를 높이고, 맥락 속에서 어휘의 의미를 파악할 수 있는 총체적인 어휘 교육이 필요하다는 점을 시사한다. 다만, 사회ㆍ경제적 조건, 부모의 한국어 수준 등 환경적 요인을 충분히 고려하지 못한 점이 있어 일반화하여 해석하는 데는 주의가 필요하다.